Más allá del diagnóstico, los informes internacionales tienen un gran potencial para impulsar la comprensión lectora. Y es que PIRLS, PISA y EURYDICE no se limitan a presentar datos estadísticos sobre el rendimiento de los estudiantes de cada país en comprensión lectora, sino que también

Tienen como finalidad orientar las políticas públicas y curriculares dirigidas al desarrollo de esta habilidad cognitiva compleja, que permite procesar e interpretar la información y construir significados a partir de un texto escrito mediante una lectura atenta y reflexiva.

En España, los avances en este ámbito podrían contribuir a afrontar tres problemas graves que afectan directamente a la población joven:

1. El desempleo juvenil (23,77 %)
2. El fracaso escolar —entendido como la no finalización de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)— (17,9 %)
3. Y el abandono educativo temprano (12,8 %).

Sin embargo, la alternancia periódica de las leyes educativas y la ausencia de una cultura de la evaluación orientada a la mejora del aprendizaje generan desajustes en el sistema educativo y dificultan el desarrollo de las competencias de alfabetización de una parte importante de nuestro alumnado. En este contexto, limitar las oportunidades de los escolares para desarrollar una herramienta fundamental del pensamiento como la comprensión lectora —que se adquiere mediante la construcción de conocimientos y, a su vez, contribuye a adquirir otros nuevos— podría agravar estos problemas.

Este artículo evita el reduccionismo de limitar el análisis a los datos estadísticos y presta especial atención al potencial orientador de los informes internacionales, en ámbitos como las evidencias científicas que respaldan el desarrollo de la comprensión lectora, la identificación de prácticas eficaces para mejorar esta habilidad y la formación del profesorado.

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El impacto de estudios internaciones como PISA, PIRLS y EURYDICE

Tanto el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

son pruebas que se fundamentan en la investigación académica contemporánea y miden el desempeño lector de muestras representativas de estudiantes de 9 y 10 años —en el caso de PIRLS— y de 15 años —en el de PISA.

A diferencia de PIRLS y PISA, que evalúan directamente el rendimiento lector del alumnado, el estudio de la Red Europea de Información sobre Educación (EURYDICE, 2011), titulado La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas,  se centra en el análisis comparado de los sistemas y las políticas educativas europeas relacionadas con la enseñanza de la lectura al alumnado de entre 3 y 15 años.  Asimismo, propone enfoques pedagógicos basados en la ciencia de la lectura, además de una formación del profesorado orientada a garantizar un aprendizaje eficaz de las destrezas lectoras y la promoción de la lectura fuera del aula.

Datos significativos de PISA en relación con el rendimiento en comprensión lectora

Los resultados de PISA en la década comprendida entre 2015 y 2025 revelan un declive en la comprensión lectora del alumnado de 15 y 16 años, una competencia crítica para su desarrollo académico y personal. Si se toma como referencia el criterio estadístico de que una diferencia promedio de 20 puntos equivale al rendimiento neto de un curso escolar, la caída global de 28 puntos registrada para el conjunto de países de la OCDE en PISA 2025 (de 489 a 461 puntos) representaría una pérdida aproximada de casi un año y medio de escolarización. 

En esta misma evaluación, los jóvenes españoles han sufrido una caída más pronunciada y acumulan una pérdida de 45 puntos en dicha década (496 frente a 451). Esto equivale a 2,25 cursos escolares (dos años y un trimestre lectivo) o, lo que es lo mismo, a la interrupción del aprendizaje de aquellos procesos de pensamiento estratégico necesarios para comprender el discurso escrito y adquirir conocimientos.

*Nota: La publicación de los resultados de lectura de España en PISA 2018 sufrió un veto temporal, para situarlo finalmente en 477 puntos. Un porcentaje inusualmente elevado de alumnos dio respuestas extrañas, incoherentes o extremadamente rápidas.

¿Qué representan estos datos? 

Este retroceso acumulado evidencia una crisis estructural en el sistema educativo, la cual provoca una brecha y un desajuste en el desarrollo cognitivo, lector y formativo del alumnado de nuestro país. Ante este escenario, se hace evidente la necesidad de implementar nuevas políticas educativas. En función de los niveles de rendimiento establecidos por el programa PISA, casi un 32 % de los estudiantes españoles no alcanza el nivel básico, en el cual se espera que sean capaces de:

“Identificar la idea principal de un texto de extensión moderada; localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos; o realizar inferencias básicas y relaciones sencillas dentro de una sección limitada del texto”.

Mientras que una tercera parte de los escolares no logra superar dicho umbral lector básico, en el extremo opuesto se evidencia otra brecha: apenas un 2 % obtiene resultados relacionados con los niveles superiores 5 y 6 de rendimiento, en contraste con el 6 % del promedio de la OCDE. En estos niveles se espera que el alumnado demuestre destrezas avanzadas, tales como:

1. Gestionar información de textos extensos.
2. Discriminar entre hechos y opiniones.
3. Y contrastar de manera crítica fuentes múltiples en entornos desconocidos o abstractos.

¿Se está abandonando la lectura atenta y reflexiva para entrar en una era de lectura apresurada y uso de la IA?

En el informe de la OCDE se indica que «los estudiantes de PISA 2025, nacidos alrededor de 2010, han crecido en un periodo de difusión de dispositivos electrónicos que ha alterado los hábitos de lectura. Tienden a interactuar más a menudo con textos digitales que fomentan lecturas cambiantes, y dedican menos tiempo a prácticas de lectura atenta y sostenida que están fuertemente asociadas con el desarrollo de la comprensión lectora» (OCDE, 2026, p. 99).

De este modo, un factor determinante en las bajas calificaciones de PISA 2025 fue el porcentaje significativo de estudiantes que respondieron de forma apresurada a las preguntas de la prueba, en lugar de enfocarse en contestar correctamente. En consecuencia, el retroceso documentado en el desempeño lector, combinado con la tendencia hacia una lectura superficial y el avance de la inteligencia artificial en las aulas, dibuja un escenario complejo para el desarrollo de la comprensión escrita en el ámbito escolar.

Hasty reading

Por un lado, los datos sobre la lectura apresurada (hasty reading) —caracterizada por respuestas rápidas, inatentas, sin reflexión y con errores— explican de forma significativa el desplome del nivel lector del alumnado español en esta prueba. La prevalencia de esta conducta casi se ha duplicado en los últimos años, al pasar del 7 % en 2018 al 11 % en 2025. Este comportamiento se hace especialmente evidente en textos de más de 400 palabras, una extensión que coincide con el límite visual de las pantallas digitales y que, paradójicamente, es muy inferior a la de un cuento o un capítulo de un libro. En este formato, las dificultades para concentrarse y retener la información en la memoria de trabajo merman la comprensión, un problema que se acentúa cuando se requiere la lectura simultánea de varios textos. 

Inteligencia Artificial

Por otro lado, el informe PISA revela que el 33 % de los estudiantes de estas edades utiliza la IA para redactar trabajos escritos. En este contexto, en un mundo donde la inteligencia artificial se está imponiendo, el mayor desafío de la educación es decidir qué conocimientos, habilidades y valores necesitarán los estudiantes para prosperar. Ya no se trata solo de frenar el deterioro progresivo de la lectura atenta y crítica, sino de evitar que se pierda la capacidad misma de adquirir conocimiento.

Asimismo, entre los docentes, el auge de la IA está impulsando la creación de textos donde se sustituye el vocabulario académico por términos más accesibles y estructuras lingüísticas menos complejas. Con ello, se busca que los estudiantes procesen el contenido de forma autónoma, prescindiendo de una instrucción explícita o de un apoyo continuado. Exponer al alumnado a lecturas superficiales supone, sin embargo, renunciar a la lectura atenta y reflexiva que el docente debe modelar. Para evitarlo, resulta esencial emplear obras de mayor complejidad como, por ejemplo, textos auténticos y de calidad de la literatura infantil, tanto narrativa como expositiva. Estas obras incluyen un léxico más formal y palabras de variada frecuencia, lo que maximiza las oportunidades de que los estudiantes incorporen dicho vocabulario mediante procesos guiados de enseñanza explícita.

Al respecto, en un análisis crítico sobre la incidencia de la IA en el desarrollo de la comprensión lectora, Shanahan (2026) concluye:  

“Delegar en la inteligencia artificial la revisión, producción o síntesis de lecturas complejas permite a los docentes esquivar la enseñanza de la  comprensión lectora, en lugar de utilizar esta tecnología como un recurso pedagógico que realmente capacite a los estudiantes para ser mejores lectores».

Aportaciones del Informe Eurydice (2011) al desarrollo de la comprensión lectora

Con el objetivo de reducir el porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento lector del 20 % a menos del 15 % para el año 2020, la Unión Europea impulsó diversas iniciativas. En este contexto, el informe Eurydice (2011) trató de identificar las políticas educativas y las medidas más adecuadas para mejorar la competencia lectora del alumnado europeo. A fin de promover el desarrollo de esta competencia, el estudio tomó como base: 

• Los datos y las evidencias procedentes de las evaluaciones internacionales, como PISA y PIRLS.
• La formación y cualificación del profesorado para abordar la enseñanza de la comprensión lectora, así como la identificación de buenas prácticas pedagógicas para desarrollar esta habilidad.
• La revisión y optimización de los sistemas educativos y de sus programas de fomento de la lectura.
• Las aportaciones de la revolución cognitiva al proceso de adquisición de la lectura.

En el informe se concluye que los sistemas educativos deberían revisarse si los distintos planes generales de alfabetización no lograban elevar la competencia lectora del alumnado, sobre todo la de los más desfavorecidos. Se delimitaron tres ejes clave de mejora:

1. La incorporación de especialistas en lectura a los centros educativos, así como la optimización tanto de la formación continua del docente como de los recursos pedagógicos.
2. El impulso de programas que promuevan la implicación familiar en el desarrollo temprano del hábito lector.
3. El diagnóstico precoz de los problemas asociados al procesamiento del lenguaje escrito. 

En relación con la disponibilidad de especialistas en comprensión lectora en los centros educativos, los datos comparativos de Eurydice señalan que la gran mayoría de las naciones del continente delegan el desarrollo de esta habilidad y la corrección de las dificultades lectoras en el trabajo de psicopedagogos, docentes de apoyo general y el profesorado que asume la tutoría de su grupo. Sin embargo, los datos destacan también que algunos países optan por incorporar la figura del reading teacher, reading specialist o literacy coach (ver imagen a continuación). Este es el caso de países que en PISA 2025 han obtenido resultados en comprensión lectora por encima de la media de la OCDE (461 puntos):

• Irlanda (500 puntos)
• Reino Unido (494 puntos)
• Finlandia (474 puntos)
• Suecia (466 puntos)

Disponibilidad de docentes expertos en comprensión lectora en países europeos

Estos profesionales, con formación específica en la ciencia de la lectura:

• Conocen modelos teóricos de comprensión lectora.
• Realizan evaluaciones diagnósticas tempranas.
• Diseñan itinerarios de alfabetización personalizados.
• Llevan a cabo intervenciones directas puntuales con el grupo-clase o con el alumnado rezagado.
• Asesoran al resto del profesorado en el diseño de planes de lectura.

En contraste, nuestro sistema educativo cuenta con especialistas cualificados en las áreas de Educación Física y Música, pero carece de docentes especializados en comprensión lectora, una habilidad clave para el aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado.  Aunque se tiende a dotar de departamentos de orientación a los centros educativos —los cuales coordinan medidas de apoyo y refuerzo junto a profesionales de pedagogía terapéutica y logopedia—, sus intervenciones se destinan mayoritariamente a la detección temprana de dificultades de aprendizaje,  al diseño y seguimiento de adaptaciones curriculares y a los planes de acción tutorial, restando protagonismo a la didáctica específica de la comprensión de textos escritos.

El aporte de la revolución cognitiva al proceso de adquisición de la lectura 

La actual ciencia de la lectura (Science of Reading) no existiría tal como la conocemos sin los cimientos de la revolución cognitiva, gestada a mediados del siglo XX. Este movimiento, que desplazó al conductismo y abrió paso al estudio de los procesos mentales, supuso un cambio radical en la forma de entender cómo comprendemos el lenguaje escrito. Desde este enfoque cognitivista, se han realizado investigaciones de especial interés basadas en datos de los informes PIRLS y PISA, cuyos resultados contribuyen a establecer orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectora.

Esta perspectiva define la lectura como un proceso activo y complejo de construcción de significado, basado en la interacción entre el texto, el contexto y los conocimientos previos del lector. Entre sus principales aportaciones destacan las siguientes:

• El impacto de la especificidad del sistema de escritura: la variabilidad en la forma en la que la escritura de las distintas lenguas alfabéticas representa el habla afecta la facilidad y la eficacia con la que se reconocen las palabras escritas, se lee con fluidez y se comprende el texto. 
• El lector como procesador activo: la concepción del estudiante como un sujeto que procesa e interpreta activamente la información.
• La teoría de los esquemas: la importancia de las estructuras de conocimiento previo para vincular y comprender la nueva información.
• La enseñanza directa de estrategias: la instrucción explícita de destrezas de comprensión lectora.
• El desarrollo de la metacognición: la capacidad del lector para monitorizar, regular y evaluar su propio proceso de comprensión.
• Los modelos teóricos de comprensión lectora: marcos conceptuales que explican cómo se procesa el lenguaje escrito.

Opacidad ortográfica y aprendizaje de la comprensión lectora en español 

No todos los idiomas representan el habla a través de la escritura de la misma manera. En los distintos sistemas de escritura alfabética, el lenguaje se codifica según la consistencia de su relación grafema-fonema (G-F) y su complejidad silábica. Por lo tanto, el desarrollo lector responde a la naturaleza particular de cada lengua y, como indican diversos estudios translingüísticos, la variabilidad de los sistemas de escritura afecta a la facilidad y la eficacia con la que los escolares aprenden a leer. 

El Programa de Cooperación Europea en Ciencia y Tecnología “COST” (Niessen et al., 2000), recoge estas variables en un continuo de transparencia/opacidad de las principales lenguas europeas (ver tabla a continuación). Nuestro sistema de escritura es transparente porque presenta una correspondencia grafema-fonema (G-F) alta y una estructura silábica simple.   

Comisión Europea, Acción COST A8: clasificación hipotética de las lenguas

Fuente: Niessen, M., Frith, U., Reitsma. P., & Öhngren, B. (2000). Learning disorders as a barrier to human development 1995-1999. Evaluation Report. Technical Committee COST, A.8. Social Sciences. 

En los distintos sistemas alfabéticos de escritura, el lenguaje se codifica según la consistencia de su relación grafema-fonema (G-F) y su complejidad silábica. Existen evidencias de que esta diferente codificación no solo determina la facilidad y la eficacia con la que los escolares descubren tal relación, sino también su propio ritmo de desarrollo lector (Defior et al., 2002; Rau et al., 2015;  Seymour et al., 2003). 

El cerebro de cualquier lector debe coordinar e integrar dos tipos de procesamiento al leer un texto escrito, ya sea en una lengua opaca o transparente:

• Procesamiento de bajo nivel: relacionado con las habilidades de la mecánica lectora, tales como la decodificación, el reconocimiento de palabras y la fluidez de lectura.
• Procesamiento de alto nivel: referido a los conocimientos y procesos cognitivos vinculados con la búsqueda de significado:
  • Conocimiento lingüístico-semántico: vocabulario, morfología de las palabras y los vínculos léxicos que en el texto se establecen. 
  • Discursivo: géneros literarios y estructura textual.
  • Conocimiento de contenido: lo que el lector sabe sobre el tema tratado en el texto.   

Habilidades de procesamiento de bajo nivel

En relación con las habilidades de procesamiento de bajo nivel, la hipótesis de opacidad ortográfica (Katz y Frost, 1992) y las evidencias empíricas revelan que es más sencillo y rápido descubrir el código alfabético y adquirir tempranamente la habilidad de reconocimiento de palabras y fluidez de lectura en lenguas transparentes, con una relación G-F consistente, que en lenguas opacas, con una relación G/F frágil. Al respecto, Seymour et al. (2003) plantearon una tarea de lectura de palabras y pseudopalabras a grupos de estudiantes de primer curso de 14 países europeos.

1. Para descartar la incidencia del estatus socioeconómico familiar en los resultados entre lenguas, se seleccionaron estudiantes de nivel socioeconómico medio, a excepción de los de habla inglesa, que pertenecían a familias de nivel socioeconómico alto.
2. La respuesta lectora de los estudiantes mostró que:
   1. Aquellos que leyeron en escrituras transparentes, como el finlandés, el griego o el español, alcanzaron el techo de las puntuaciones en la lectura de palabras (entre el 95 % y el 98 %)
   2. y de pseudopalabras (entre el 89 % y el 92 %),
   3. mientras que los de lenguas opacas, como el inglés, se situaron en el suelo (entre el 29 % y el 34 %).
   4. Asimismo, el tiempo de lectura varió a favor de las lenguas con un sistema de escritura más transparente; por ejemplo, los estudiantes finlandeses leyeron las palabras dos veces más rápido que los de habla inglesa. 

Coordinación de procesos

La transición hacia la coordinación e integración de los procesos de bajo y alto nivel constituye un hito en el desarrollo de la alfabetización, así como uno de los factores que explican la variabilidad en la comprensión lectora. Este cambio se inicia cuando la decodificación alcanza un nivel óptimo y el escolar se enfrenta a tareas orientadas a la búsqueda de significado y a la construcción de conocimientos.  

En español, esta transición puede manifestarse de forma temprana durante los dos primeros cursos de Educación Primaria (Calero, 2020). Así, el dominio de los mecanismos de decodificación y reconocimiento de palabras, junto con el desarrollo progresivo de la fluidez lectora, permite que el alumnado necesite cada vez menos esfuerzo cognitivo para leer a lo largo del primer ciclo. Esto permite al alumnado liberar recursos de la memoria de trabajo y dedicar una mayor atención a la comprensión lectora. En cambio, en una lengua con una ortografía opaca, como el inglés, la coordinación de ambos niveles de procesamiento suele avanzar más lentamente y consolidarse hacia el cuarto curso de Educación Primaria (Perfetti, 1985). 

En resumen

Para concluir este apartado, McClung y Pearson (2019) llevaron a cabo un interesante estudio comparativo en el que analizaron el impacto de la profundidad u opacidad ortográfica de siete lenguas europeas —finés, sueco, italiano, alemán, neerlandés, francés e inglés— en el desarrollo de la comprensión lectora en dos etapas diferentes de la trayectoria escolar de los estudiantes.

Para ello, los autores examinaron los resultados en comprensión lectora obtenidos a medio y largo plazo en dos de las evaluaciones internacionales más relevantes, dirigidas a estudiantes de diferentes edades y etapas educativas:

• (a) el Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), en las ediciones de 2006 y 2011, que evaluaron al alumnado de entre 9 y 10 años.
• (b) el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), en la edición de 2009, que evaluó al alumnado de entre 15 y 16 años.

El estudio intrapaíses

Se utilizaron muestras de estudiantes procedentes de países en los que estas evaluaciones se administran en lenguas con distintos grados de opacidad ortográfica. En PIRLS participaron estudiantes de Canadá (francés vs. inglés) y Bélgica (neerlandés vs. francés). Cabe señalar que el francés presentaba una ortografía más superficial que el inglés en Canadá, mientras que, en Bélgica, su ortografía era más profunda que la del neerlandés. Por su parte, en PISA participaron estudiantes de Canadá (francés vs. inglés), Bélgica (neerlandés vs. francés), Suiza (italiano vs. alemán vs. francés) y Finlandia (finés vs. sueco).

Los resultados intrapaíses en PIRLS de Canadá y Bélgica reflejaron un efecto de la opacidad ortográfica sobre la comprensión lectora, favorable a los estudiantes de lenguas con sistemas ortográficos más transparentes cuyo desempeño lector se situaba por debajo del percentil 25.

Así, los lectores belgas de neerlandés (lengua más transparente) obtuvieron resultados significativamente superiores a los de lengua francesa (más opaca). Ese mismo efecto se dio también a favor del francés en Canadá, más transparente que el inglés. Sin embargo, la brecha observada de desempeño en comprensión lectora entre el alumnado de lenguas transparentes y opacas desaparecía cuando se consideraron las puntuaciones situadas por encima del percentil 25. 

Lo que dice PISA

En relación con PISA, se observó un efecto similar de interacción entre la opacidad ortográfica y la comprensión lectora, favorable al alumnado de lenguas con sistemas ortográficos más transparentes, en tres de los cuatro países analizados (Suiza, Bélgica y Canadá). Finlandia constituyó la excepción, ya que no se encontraron diferencias significativas en los resultados entre los estudiantes que realizaron la prueba en sueco —una lengua con un sistema ortográfico más opaco y una estructura silábica más compleja— y aquellos que la realizaron en finés —una lengua con un sistema ortográfico más transparente y una estructura silábica más simple—.

Con esta excepción, los estudiantes cuyo rendimiento se situaba por debajo del percentil 25 y que leían en lenguas con sistemas ortográficos más transparentes obtuvieron resultados significativamente superiores a los de sus homólogos que leían en lenguas con sistemas ortográficos más opacos. Cabe destacar, asimismo, que, al igual que en PIRLS, la opacidad ortográfica no se asoció con diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de 15 y 16 años cuyo rendimiento se situaba por encima del percentil 25.

Conclusiones

Resumiendo, las diferencias observadas en comprensión lectora entre estudiantes de lenguas opacas y transparentes tendían a ser más grandes entre aquellos que eran menos competentes, no así entre los más competentes. Ello induce a concluir que las ortografías más opacas parecen mantener atas­cados en el suelo de la distribución durante más tiempo a los lectores menos expertos, mientras que impulsan hacia el techo a los más expertos. Las elevadas demandas de decodificación de dichos sistemas de escritura condicionan el rendimiento de los lectores menos expertos, mientras que los más expertos, con un rendimiento por encima del percentil 25 y un alto grado de automatización en el reconocimiento de palabras, pudieron dedicar más recursos cognitivos de alto nivel al procesamiento semántico del texto. 

Las orientaciones pedagógicas propuestas por estos autores para la enseñanza de la comprensión lectora tienen en cuenta la influencia del grado de opacidad de los sistemas ortográficos:

“Aquellos sistemas educativos donde los estudiantes trabajen con ortografías profundas deben estar preparados para esperar y atender un mayor grado de diversidad en las destrezas de lectura del alumnado, incluyendo la expectativa de que los estudiantes de bajo nivel lector requerirán más apoyo para mejorar su nivel de com­prensión lectora. Aquellos países con ortografías más transparentes, cuyo profesorado focalice su práctica de instrucción en los procesos de decodificación, podrían explorar también otras vías adicionales para instruir a los estudiantes en el conocimiento morfológico, sintáctico, del mundo y estratégico, que les permitan elaborar inferencias, como vías de refuerzo del proceso de construcción de significado en edades tempranas”. (McClung y Pearson, 2019, p. 61)

El lector proactivo: una mente estratégica que aporta sus esquemas de conocimientos y autorregula el proceso de comprensión 

Lo anterior sitúa al escolar como un procesador activo de la información, capaz de analizar y descubrir, de manera atenta y progresiva, la red de relaciones semánticas que se establecen entre las palabras, las oraciones y los párrafos del texto, con el fin de construir proposiciones o ideas elementales.

1. Este proceso lector implica, además, la capacidad de supervisar y autorregular la construcción del significado mediante el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas que permitan identificar y reparar los fallos de comprensión (Calero, 2017).
2. En este contexto, el docente desempeña un papel fundamental como facilitador del aprendizaje y mediador en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora, al proporcionar modelos, orientaciones y oportunidades para que el alumnado aprenda a supervisar y regular sus propios procesos de lectura.

Marcos conceptuales que explican cómo se procesa el lenguaje escrito. 

Dentro de los modelos teóricos de comprensión lectora nacidos de la revolución cognitiva, el más reconocido y citado en los ámbitos científico y educativo es el denominado modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983). Desde esta perspectiva, el texto —término que proviene del latín textus con significado de “tejido” o “entramado”— se concibe como una estructura comunicativa organizada de relaciones semánticas entre palabras, oraciones y párrafos, cuyo significado no se obtiene mediante la simple suma de sus componentes, sino a través de la actividad interpretativa del lector. 

En términos pedagógicos, desde este modelo se pone de relieve la importancia de enseñar estrategias que permitan al alumnado:

• Construir las ideas relevantes del texto
• Establecer vínculos semánticos entre ellas
• Integrar la información textual con sus conocimientos previos
• Y construir una representación mental coherente de su contenido.

Asimismo, destaca la conveniencia de que el docente modele estrategias de supervisión y autorregulación de la comprensión lectora, a fin de que el alumnado aprenda a detectar y resolver posibles dificultades interpretativas durante la lectura. 

Fase de Construcción

En la fase denominada Construcción, la comprensión se desarrolla mediante el procesamiento progresivo de las palabras y las oraciones del texto, a partir de las cuales se elabora gradualmente una representación mental de su contenido. Esta representación, conocida como base textual, está constituida por una red asociativa de conceptos y proposiciones, entendidas estas últimas como ideas elementales.

Para la elaboración de tal red asociativa, el conocimiento léxico es crucial. Cuantas más palabras conozcan los estudiantes, más conceptos podrán movilizar para comprender lo que leen y más elaborada será la representación de la base textual que construyan. El proceso de comprensión culmina cuando el lector integra dicha representación con sus conocimientos previos, organizados en esquemas o estructuras cognitivas. 

En la práctica pedagógica, guiar al alumnado desde edades tempranas en el descubrimiento de la red de relaciones que la sintaxis textual establece entre palabras, oraciones y párrafos —es decir, de los mecanismos de cohesión del discurso escrito— constituye una decisión metodológica que favorece la atención al análisis de estas relaciones semánticas y a la construcción de proposiciones que permitan elaborar una representación mental coherente del contenido del texto (Reutzel y otros, 2016).

Si el alumnado no consolida esta forma de procesar la información textual, su capacidad para adquirir nuevos conceptos, ideas y conocimientos puede verse limitada. Esta dificultad puede afectar especialmente a quienes se encuentran en contextos de vulnerabilidad.

En síntesis

Por tanto, conocer la organización de los vínculos semánticos que articulan el texto permite al alumnado comprender cómo se relacionan sus distintas partes y, con ello, reconocer su coherencia. Para ello, los autores recurren a diversos recursos lingüísticos y retóricos que actúan como mecanismos de cohesión textual, entre los que destacan las anáforas, las repeticiones léxicas, los conectores y los señalizadores organizativos. (Sánchez, González y García Pérez, 2002; García, Bustos y Sánchez, 2015).

A diferencia del análisis tradicional de la sintaxis, que centra la atención del alumnado en el estudio de los componentes internos de las oraciones (sujetos, verbos y complementos), los docentes de Educación Primaria deberían orientar la enseñanza hacia la comprensión de la sintaxis textual, con el fin de que el alumnado aprenda a identificar los vínculos semánticos que se establecen entre las distintas unidades del texto, tanto a nivel local como global (véase la figura siguiente).

El objetivo no es que el escolar memorice o defina conceptos como anáfora, conector o repetición léxica. Por el contrario,

se busca que aprenda a identificar de un modo significativo cómo ciertas palabras o expresiones actúan como pistas que enlazan distintos segmentos textuales entre sí —palabras, oraciones o párrafos—, lo que le capacita para construir una representación mental coherente del contenido.  

Con ese propósito, cuando el docente modela explícitamente el sentido de estos vínculos mediante la estrategia de reflexión en voz alta, guía al alumnado en la construcción del significado de un texto, tanto a nivel local como global. Además, si esta estrategia se aplica habitualmente, se fomenta en los estudiantes una actitud reflexiva que favorece una comprensión más profunda de sus lecturas.

BIBLIOGRAFÍA

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PISA, (2025): https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluacionesinternacionales/pisa/pisa-    2025.html

OCDE, 2026, p. 99 https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1/73451bc5-en.pdf

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