En la mayoría de los centros españoles, la comprensión lectora es responsabilidad del departamento de Lengua. Si hay un problema con la lectura, se habla con el profesor de Lengua. Si hay un plan lector, lo coordina alguien de Lengua. Si hay formación sobre estrategias lectoras, va dirigida al profesorado de Lengua.
Y, mientras tanto, el alumno de 4.º de ESO se enfrenta a una prueba PISA donde tiene que comprender un gráfico de emisiones de CO₂, interpretar un contrato de telefonía móvil, evaluar la fiabilidad de dos artículos que dicen cosas opuestas sobre vacunas y leer una tabla de horarios de transporte público para planificar un viaje.
Ninguno de esos textos se parece a un fragmento de El Lazarillo. Y ninguno se trabaja en clase de Lengua.
El punto ciego de Secundaria
En Primaria, el problema es menor. Un solo tutor imparte la mayoría de las áreas. Si ese tutor trabaja estrategias de comprensión, las aplica en Lengua, en Conocimiento del Medio y en Matemáticas sin necesidad de coordinarse con nadie.
En Secundaria, cada asignatura tiene su profesor. Y cada profesor asume que la comprensión lectora ya viene hecha de Primaria o que es cosa de otro departamento. El resultado: nadie la trabaja de forma sistemática fuera de Lengua.
El problema no es de actitud. Es de formación y de encargo. Al profesor de Biología nadie le ha enseñado a trabajar la comprensión de un texto científico. Nadie le ha dicho que sea su responsabilidad. Y, cuando alguien se lo sugiere, la respuesta es legítima: «Con el temario que tengo, no me da tiempo».
PISA evalúa la comprensión con textos de cuatro contextos distintos: personal, público, ocupacional y educativo. Incluye gráficos, tablas, contratos, artículos científicos, formularios y páginas web. PIRLS reparte sus textos al 50 % entre literarios e informativos. En ambas pruebas, menos de la mitad del examen se parece a lo que se lee habitualmente en clase de Lengua.
Lo que dice la norma (y lo que pasa en la práctica)
La LOMLOE establece que la competencia en comunicación lingüística es transversal a todas las áreas y materias. Las instrucciones de lectura de varias comunidades autónomas (Andalucía, Castilla y León, Madrid) exigen que el plan de lectura del centro implique a todo el profesorado, no solo al de Lengua.
Andalucía fue más lejos: su Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) exige un compromiso de tres años de la mayoría del claustro para trabajar la lengua desde todas las áreas. Es probablemente la propuesta de transversalidad lingüística más ambiciosa de España.
En la práctica, el profesor de Geografía o de Física rara vez sabe que existe ese plan. Y, si lo sabe, no sabe qué se espera de él.
Por qué importa (con datos)
Marzano (2001) demuestra que aplicar estrategias de comprensión en todas las áreas, no solo en Lengua, mejora el rendimiento medio un 34 % cuando se combina con técnicas de resumen y toma de notas. Esto no sorprende: si el alumno aprende a resumir un texto de Biología, a identificar la idea principal de un artículo de Historia, a interpretar un gráfico de Matemáticas, está practicando comprensión lectora cinco horas al día en vez de una.
Según el EEF (2025), las estrategias metacognitivas (autopregunta, predicción, síntesis) funcionan mejor cuando se aplican vinculadas a contenido concreto. Enseñar «a comprender» de forma genérica, sin materia, tiene menos impacto que enseñar a comprender un texto de ciencias dentro de la clase de ciencias.
La clave no es añadir una hora más de «comprensión lectora». Es convertir las horas que ya existen en horas donde también se comprende lo que se lee.
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Cinco cosas que puede hacer un profesor que no es de Lengua
Pedir que lean antes de explicar
En vez de explicar el tema y después mandar leer el libro de texto, invertir el orden. El alumno lee dos páginas del libro y anota las tres ideas que ha entendido y una que no. Después, el profesor explica partiendo de lo que han entendido. Eso es comprensión lectora aplicada al contenido. Tiempo extra: cero.
Una pregunta de inferencia por examen.
Si el examen de Ciencias tiene 10 preguntas, que una no sea de contenido memorístico, sino de comprensión: «Lee este párrafo del tema y explica por qué el autor afirma que…». Una sola pregunta. Cada trimestre. El alumno aprende que en Ciencias también se lee para entender, no solo para memorizar.
Un texto de divulgación al mes.
Un artículo de prensa, un fragmento de un libro de divulgación, una entrada de una enciclopedia digital. Que el alumno lo lea, lo resuma en cinco líneas y responda una pregunta de evaluación: «¿Crees que la fuente es fiable? ¿Por qué?». Quince minutos al mes. PIRLS 2021 muestra que los alumnos españoles puntúan más bajo en textos informativos que en literarios. La brecha no se cierra leyendo más narrativa en Lengua: se cierra leyendo textos informativos en todas las asignaturas.
Vocabulario técnico con contexto.
Cuando el profesor de Biología enseña «fotosíntesis», no basta con definirla. Hay que leerla en contexto: un párrafo donde la palabra aparece, donde el alumno tiene que deducir qué significa antes de buscarla en el diccionario. Eso es estrategia de comprensión (clarificar significado, una de las 11 estrategias de lectura basadas en evidencia). Marzano (2001) sitúa las estrategias de activación de conocimiento previo y vocabulario en una mejora media del 22 %.
Organizadores gráficos del contenido.
En vez de «copia el esquema de la pizarra», pedir al alumno que construya su propio mapa conceptual después de leer el tema. Eso obliga a jerarquizar, conectar ideas y sintetizar. Comprensión lectora pura, sin que nadie la llame así. Según la síntesis de Hattie (2017), los mapas conceptuales y las representaciones visuales equivalen a más de un año y medio de progreso adicional.
La conversación que falta
El coordinador de lectura de un centro no debería reunirse solo con el departamento de Lengua. Debería reunirse con el de Ciencias, el de Sociales, el de Matemáticas y el de Tecnología. Y hacerles una sola pregunta:
¿Qué texto leen vuestros alumnos esta semana y qué les pedís que hagan con él?
Si la respuesta es «leerlo y memorizar para el examen», la comprensión lectora del centro depende de una sola asignatura. Y una sola asignatura no puede con todo.
Si la respuesta es «leerlo, resumirlo, conectarlo con lo anterior y evaluar si la fuente es fiable», la comprensión lectora se está trabajando en cinco asignaturas a la vez. Sin programa nuevo, sin coordinador extra, sin formación adicional. Si la comprensión lectora depende solo del departamento de Lengua, el centro ha decidido que aprender a leer es responsabilidad de una sola asignatura. Y ningún sistema educativo del mundo mejora así.
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Comprensión lectora en PISA y PIRLS
Bibliografía
Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Londres: EEF.
Hattie, J. (2017). Visible Learning Plus: 252 Influences on Student Achievement. Corwin.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. y Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works. ASCD.
Mullis, I. V. S. et al. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, IEA.
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. París: OECD Publishing.
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