La mayoría de las actividades de comprensión lectora que se hacen en un aula española son variaciones de lo mismo: leer un texto y responder preguntas sobre lo que dice. Buscar un dato, localizar una fecha, copiar una frase. Eso trabaja un solo proceso de los tres que evalúan PISA y PIRLS: localizar información. Los otros dos (comprender e integrar; evaluar y reflexionar) se quedan casi siempre fuera.
No es culpa del profesor. Los libros de texto están llenos de preguntas de localización porque son fáciles de corregir. Pero, cuando llega la evaluación diagnóstica o PISA aparece en las noticias, resulta que los alumnos no saben inferir, no saben conectar ideas entre párrafos y no saben valorar si lo que han leído es fiable. Normal: nadie les ha enseñado a hacerlo de forma sistemática.
Estas 5 estrategias de comprensión lectora cubren los tres procesos. No necesitas material extra. Funcionan con cualquier texto que ya tengas en el aula.
Antes de leer: echar un vistazo al texto
Proceso que trabaja: localizar información.
Antes de que el alumno empiece a leer, pídele que mire el texto durante 30 segundos sin leerlo. Títulos, subtítulos, imágenes, palabras en negrita, pies de foto, número de párrafos. Después, una sola pregunta:
¿De qué crees que va a tratar?
Parece simple. Lo es. Pero hace algo que la lectura directa no hace: activa el conocimiento previo y crea expectativas. El alumno que anticipa el contenido lee buscando confirmación o sorpresa. El que empieza por la primera palabra sin contexto lee en piloto automático.
Isabel Solé (2009) sitúa esta estrategia en la fase «antes de la lectura» como requisito para que las demás funcionen. Si el alumno no sabe por qué lee ni qué espera encontrar, las preguntas que le hagas después serán un examen, no comprensión. Marzano (2001) sitúa las estrategias de activación de conocimiento previo (organizadores previos, pistas, preguntas) en una mejora media del 22 % sobre el rendimiento.
Tiempo: dos minutos. Coste: cero.
Durante la lectura: autopreguntas
Proceso que trabaja: comprender (integrar y generar inferencias).
El alumno lee un párrafo y se hace una pregunta sobre lo que acaba de leer. No una pregunta que se responda copiando una frase del texto. Una pregunta que obligue a conectar:
¿Por qué pasa esto?, ¿Qué relación tiene con lo de antes?, ¿Qué pasaría si fuera al revés?
Esto se llama LME (Leo, Me pregunto, Explico) y es una de las estrategias con mayor respaldo en la investigación sobre comprensión lectora. El marco PIRLS la clasifica dentro de «extracción de conclusiones directas» e «integración de ideas».
El problema habitual: el alumno no sabe qué preguntarse. La solución es modelarlo. El profesor lee en voz alta el primer párrafo, se detiene y dice en voz alta la pregunta que se le ocurre. Después el alumno lo hace solo. Las primeras veces saldrá torpe. A las dos semanas sale natural. Según el EEF (2025), las estrategias metacognitivas como la autopregunta pueden añadir hasta ocho meses de progreso. Los alumnos de entornos desfavorecidos son los que más se benefician, porque son menos propensos a usar estas estrategias de forma espontánea.
Tiempo: el que dure la lectura (no añade tiempo, cambia cómo se usa).
Durante la lectura: predicciones con verificación
Proceso que trabaja: comprender.
Al final de cada sección o cada página, el alumno escribe en una línea lo que cree que va a pasar o qué información espera encontrar a continuación. Después lee y comprueba. Si acierta, su modelo mental del texto es correcto. Si falla, tiene que ajustar. Ese ajuste es comprensión.
La predicción sin verificación no sirve. Lo que entrena la comprensión no es adivinar; es contrastar la predicción con lo que realmente dice el texto y entender por qué la expectativa era correcta o errónea.
Funciona especialmente bien con textos narrativos en Primaria y con textos argumentativos en ESO. En narrativa, el alumno predice acciones de personajes. En argumentación, predice la posición del autor antes de leerla. Marzano (2001) clasifica la generación y comprobación de hipótesis con una mejora media del 23 %. La clave es el ciclo completo: predecir, leer y verificar. Sin verificación, el efecto desaparece.
Tiempo: un minuto por parada. Tres paradas por texto son suficientes.
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Después de leer: resumir en un organizador gráfico
Proceso que trabaja: comprender (sintetizar e integrar).
El resumen clásico («escribe con tus palabras de qué trata el texto») es una buena estrategia mal ejecutada. El alumno suele copiar trozos del original o escribir algo tan genérico que no demuestra comprensión.
La alternativa: un organizador gráfico. Puede ser un mapa conceptual, un diagrama de causa-efecto, una línea temporal o una tabla de dos columnas (lo que dice el texto / lo que deduzco yo). El formato visual obliga a jerarquizar: qué es la idea principal, qué son detalles, qué relación hay entre las partes.
No hace falta plantilla impresa. Una hoja en blanco y la instrucción «dibuja las ideas principales y cómo se conectan» genera más comprensión que un cuestionario de diez preguntas literales. Según la síntesis de Hattie (2017, 1.400 metaanálisis, 300 millones de alumnos), los mapas conceptuales y las representaciones visuales equivalen a más de un año y medio de progreso adicional. Marzano (2001) cifra la mejora de las representaciones no lingüísticas en un 27 %.
El informe PIRLS sitúa la capacidad de sintetizar como indicador de nivel alto. Los alumnos españoles que alcanzan el nivel avanzado en PIRLS 2021 son el 6 %. En Asturias, el 11 %. La diferencia no es genética: es práctica sistemática.
Tiempo: cinco a diez minutos.
Después de leer: evaluar la fiabilidad
Proceso que trabaja: evaluar y reflexionar.
Este es el proceso que menos se trabaja en el aula y el que más peso tiene en PISA. Consiste en que el alumno se pregunte:
¿Esto que he leído es fiable? ¿Cómo lo sé?
Tres preguntas concretas para cualquier texto informativo: ¿Quién lo ha escrito y por qué? ¿Hay datos o solo opiniones? ¿Otra fuente dice lo mismo?
En Primaria se puede trabajar con textos sencillos: comparar una noticia de un periódico con un post de redes sociales sobre el mismo tema. En ESO, con textos argumentativos que defienden posiciones opuestas.
PISA 2018 introdujo la capacidad de evaluar la credibilidad como proceso explícito. España puntúa por debajo de la media OCDE precisamente en esta dimensión. No porque los alumnos sean crédulos por naturaleza, sino porque nadie les ha enseñado a dudar de forma estructurada. Dunlosky et al. (2013), en su revisión de diez técnicas de estudio, clasifican la interrogación elaborativa (preguntarse «¿por qué esto es así?», «¿cómo lo sé?») como estrategia de utilidad moderada con evidencia sólida, especialmente eficaz en comprensión de textos informativos.
Tiempo: cinco minutos. Tres preguntas. Un hábito.
Lo que conecta las 5 estrategias de comprensión lectora
Las cinco estrategias siguen una secuencia: antes, durante, después. Cubren los tres procesos que evalúan las pruebas internacionales. No necesitan material adicional. Se pueden usar con el texto que ya tenías previsto para esa clase.
La diferencia entre un aula que trabaja comprensión lectora y una que «hace preguntas sobre el texto» es esta: las preguntas de localización comprueban si el alumno ha leído. Las estrategias de comprensión le enseñan a entender lo que lee. Son cosas distintas.
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Comprensión lectora en PISA y PIRLS
Bibliografía
Dunlosky, J. et al. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Londres: EEF.
Hattie, J. (2017). Visible Learning Plus: 252 Influences on Student Achievement. Corwin.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. y Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works. ASCD.
Mullis, I. V. S. et al. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, IEA.
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. París: OECD Publishing.
Ripoll, J. C. y Aguado, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español: un metaanálisis. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 27-44.
Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
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