Nadie destruye la comprensión lectora de un centro a propósito. No hay un director que llegue en septiembre y diga «este año vamos a leer peor». Lo que ocurre es más sutil: decisiones que parecen razonables, tomadas por personas distintas, en momentos distintos, que se acumulan hasta que los datos de la diagnóstica bajan y nadie sabe por qué.
Charlie Munger, socio de Warren Buffett, tenía un método para resolver problemas complejos: invertirlos. En vez de preguntarse «¿cómo consigo que mis alumnos lean mejor?», preguntarse «¿qué tendría que hacer para asegurarme de que lean peor?». La respuesta suele ser más clara. Y más incómoda.
- 1. Reducir la lectura a la asignatura de Lengua
- 2. Sustituir la lectura por fichas sobre la lectura
- 3. No medir nunca la comprensión
- 4. Medir solo con preguntas literales
- 5. Usar solo textos narrativos
- 6. Eliminar los 30 minutos de lectura silenciosa
- 7. No enseñar estrategias de lectura de forma explícita
- 8. Repetir curso como solución
- 9. Tener plan de lectura y no usarlo
- 10. No implicar a las familias
Estas son 10 prácticas habituales que deterioran la comprensión lectora de un centro. Ninguna es espectacular. Todas son habituales. Algunas las reconocerás.
Reducir la lectura a la asignatura de Lengua
Si solo se lee en Lengua, el alumno deduce que leer es cosa de una asignatura, no una herramienta para aprender. El profesor de Biología que dice «esto no es mi trabajo» está recortando horas de lectura sin saberlo. PISA evalúa la comprensión en textos informativos, científicos y argumentativos, no solo en narrativa. Si el alumno solo practica con textos literarios, llega a la prueba con la mitad del entrenamiento.
Marzano (2001) demuestra que aplicar estrategias de comprensión en todas las áreas, no solo en Lengua, mejora el rendimiento medio un 34 % cuando se combina con técnicas de resumen y toma de notas.
Sustituir la lectura por fichas sobre la lectura
Una ficha con preguntas de localización no es lectura. Es un cuestionario. Si el alumno dedica 30 minutos a «comprensión lectora», pero 25 de esos minutos los pasa rellenando huecos y solo cinco leyendo, no está leyendo. Está haciendo burocracia lectora.
PIRLS 2021 muestra que los alumnos que leen por placer a diario puntúan significativamente por encima de los que no lo hacen. La diferencia equivale a más de un curso escolar de ventaja. La variable no es «hacer actividades sobre lectura»; es leer.
No medir nunca la comprensión
Si no mides, no sabes. Y si no sabes, no puedes mejorar. Muchos centros «trabajan la comprensión lectora», pero no tienen un solo dato que indique si sus alumnos comprenden mejor en junio que en septiembre. Sin medición, el plan de lectura es un acto de fe.
Según el EEF (2025), las intervenciones que incluyen un ciclo de planificar, monitorizar y evaluar pueden añadir hasta ocho meses de progreso. Sin la parte de monitorizar, el efecto desaparece.
Medir solo con preguntas literales
Lo contrario del punto anterior, pero igual de dañino. Si todas las preguntas de tus exámenes son «¿En qué año ocurrió…?» o «¿Cómo se llamaba el personaje que…?», estás evaluando memoria, no comprensión. PISA y PIRLS distinguen tres procesos: localizar, comprender y evaluar. Si solo evalúas el primero, estás entrenando a tus alumnos para un tercio del examen.
Usar solo textos narrativos
Los alumnos españoles leen narrativa en el aula. En las pruebas internacionales les ponen un gráfico, un contrato, una tabla de horarios, un artículo de periódico, un manual de instrucciones. Los textos discontinuos (tablas, gráficos, formularios) aparecen en PISA desde 2009. Si tu alumno nunca ha leído un texto informativo con intención de comprenderlo, la primera vez que lo haga será en la prueba.
Eliminar los 30 minutos de lectura silenciosa
En muchos centros, los 30 minutos diarios de lectura que establece la norma se han convertido en tiempo para «terminar fichas» o «repasar antes del examen». El profesor necesita ese tiempo y lo usa para otra cosa. Es comprensible. Pero cada vez que esos 30 minutos desaparecen, el alumno pierde la única franja del día en la que lee sin presión, sin ficha y sin nota.
PIRLS 2021 muestra que el 15 % de los alumnos españoles de 4.º de Primaria declara no sentirse seguro al leer. El hábito se construye con práctica regular, no con sesiones intensivas esporádicas.
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No enseñar estrategias de lectura de forma explícita
Asumir que el alumno «ya sabe leer» porque decodifica es el error más caro. Decodificar no es comprender. El alumno que lee en voz alta con fluidez puede no tener ni idea de lo que acaba de leer. Las estrategias de comprensión (anticipar, preguntarse, conectar, sintetizar, evaluar) se enseñan, no se deducen.
Según el EEF (2025), enseñar estrategias metacognitivas de forma explícita es la intervención educativa con mejor relación coste-beneficio: alto impacto, bajo coste. Los alumnos de entornos desfavorecidos son los que más se benefician.
Repetir curso como solución
Cuando un alumno no comprende lo que lee, la respuesta del sistema en muchas comunidades autónomas es hacerle repetir. Los datos dicen que no funciona. En Andalucía, el 72 % de los repetidores no alcanza el nivel intermedio en comprensión lectora (PIRLS 2021). En la media española, el 54 %. La repetición no resuelve el problema: lo congela un año.
Hattie (2017) sitúa la repetición de curso con un efecto negativo sobre el rendimiento. Es una de las pocas intervenciones educativas que empeoran los resultados en vez de mejorarlos.
Tener plan de lectura y no usarlo
Un plan de lectura de 15 páginas que se archiva en octubre y se recupera en junio para la memoria no mejora nada. El plan solo funciona si alguien lo usa cada semana para tomar decisiones: ¿estamos leyendo lo que dijimos?, ¿los datos han mejorado?, ¿qué cambiamos el trimestre que viene? Sin ese circuito, el plan es documentación, no herramienta.
Marzano (2001) sitúa el efecto de establecer objetivos claros y dar retroalimentación sobre ellos en una mejora media del 23 %. Pero solo si los objetivos se revisan, no si se archivan.
No implicar a las familias
El centro puede hacer mucho. Pero, si el alumno no lee fuera del colegio, el impacto tiene techo. No se trata de pedir a las familias que «fomenten la lectura» (consejo vago que no lleva a nada). Se trata de una acción concreta: un libro a casa los viernes, una frase escrita los lunes.
Según PIRLS 2021, los alumnos con más de 100 libros en el hogar puntúan 40 puntos por encima de los que tienen menos de 10. No es cuestión de dinero: es cuestión de presencia.
La pregunta incómoda
Lee la lista otra vez. ¿Cuántas de estas 10 cosas pasan en tu centro?
Si la respuesta es «tres o más», no necesitas un programa nuevo. Necesitas dejar de hacer lo que no funciona antes de añadir nada más. A veces, mejorar la comprensión lectora no es cuestión de hacer más cosas, sino de dejar de hacer las que la destruyen.
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Todo sobre comprensión lectora
Bibliografía
Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Londres: EEF.
Hattie, J. (2017). Visible Learning Plus: 252 Influences on Student Achievement. Corwin.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. y Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works. ASCD.
Mullis, I. V. S. et al. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, IEA.
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. París: OECD Publishing.
Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
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