Antes de empezar: este post no es un argumento contra los programas bilingües. El bilingüismo tiene beneficios cognitivos, culturales y profesionales bien documentados. Lo que planteamos aquí es una pregunta que rara vez se hace en los centros que ya son bilingües: si una parte significativa del horario se imparte en otra lengua, ¿alguien está midiendo qué pasa con la comprensión lectora en castellano?
No es una pregunta retórica. Es una pregunta de gestión.
El principio: las horas no son infinitas
Un alumno de Primaria tiene unas 25 horas lectivas a la semana. En un centro bilingüe, entre un tercio y la mitad de esas horas se imparten en la segunda lengua (normalmente inglés, pero también euskera, catalán o valenciano según la comunidad autónoma). Eso significa que las horas de exposición a textos en castellano se reducen. No porque alguien haya decidido que el castellano importa menos, sino porque el día tiene las horas que tiene.
El estudio de Anghel, Cabrales y Carro (FEDEA, 2013), uno de los más citados y debatidos en España sobre este tema, lo formuló con claridad: los programas bilingües de la Comunidad de Madrid producían peores resultados en Conocimiento del Medio impartido en inglés que los centros no bilingües en la misma materia en castellano. El efecto era mayor en alumnos de nivel socioeconómico bajo. El título del working paper era directo: «Nada es gratis». No significaba que el bilingüismo fuera malo.
Significaba que tiene un coste de oportunidad, y que ese coste no se distribuye igual entre todos los alumnos.
PIRLS 2021 muestra que una de las variables más fuertes para predecir el rendimiento en comprensión lectora es la cantidad de exposición a textos en la lengua evaluada. No se trata de cuántas lenguas habla el alumno, sino de cuántas horas lee en la lengua en la que se le mide. Es cierto que las estrategias de comprensión se transfieren entre lenguas (Cummins, 1979), pero el vocabulario específico y la fluidez lectora dependen de las horas de lectura directa en cada una. La transferencia tiene un techo sin exposición suficiente.
Tres contextos, la misma pregunta
País Vasco. El modelo D (enseñanza en euskera, castellano como asignatura) escolariza al 69 % del alumnado en 2023/2024. Es una apuesta por la lengua propia con décadas de trayectoria y un objetivo legítimo: garantizar la competencia en euskera. El Plan Estratégico 2025-2028 del Gobierno Vasco reconoce, no obstante, una reducción en competencia lingüístico-comunicativa. Lo que no significa que el modelo falle; significa que el equilibrio entre lenguas requiere atención constante. Si no se mide lo que pasa en castellano, no se puede ajustar.
Cataluña. Tiene muestra ampliada en PIRLS 2021: 507 puntos, 15 menos que en 2016, por debajo de la media española (521). Las causas son múltiples y no se reducen al modelo lingüístico: nivel socioeconómico, inmigración reciente, inversión educativa. Sería simplista atribuirlo todo a la lengua vehicular. Pero la pregunta sigue siendo pertinente: ¿cuántas horas de lectura en castellano tiene un alumno catalán de 4.º de Primaria a la semana? Si la respuesta es «las de la asignatura de Lengua Castellana y poco más», conviene preguntarse si es suficiente.
Singapur. Bilingüe por diseño (inglés + lengua materna: mandarín, malayo o tamil). Puntúa 587 en PIRLS 2021, la segunda nota más alta del mundo. La diferencia con muchos modelos españoles no es el bilingüismo en sí, sino que Singapur mide en ambas lenguas y ajusta las horas de exposición según los resultados. Si un alumno baja en comprensión lectora en inglés, se aumentan las horas de lectura en inglés. No se asume que el sistema «ya funciona». Se mide y se corrige.
Según el EEF (2025), la monitorización del progreso es lo que convierte una intervención en eficaz. Sin medición, el mismo programa puede funcionar en un contexto y fracasar en otro.
Lo que puede hacer tu centro (sea o no bilingüe)
- Contar las horas. ¿Cuántas horas a la semana dedica tu alumno a leer (no a hacer fichas, no a escuchar: a leer) en castellano? Si nadie tiene ese dato, las decisiones sobre distribución horaria se basan en intuición, no en evidencia. Marzano (2001) sitúa la práctica distribuida y frecuente como condición necesaria para la consolidación de cualquier habilidad. La comprensión lectora no es una excepción.
- Medir en ambas lenguas. Si tu centro es bilingüe y solo evalúa la comprensión lectora en la lengua vehicular, no tiene datos de lo que pasa en castellano. Sin ese dato, no hay forma de saber si el equilibrio entre lenguas está funcionando.
- Recuperar minutos sin cambiar el modelo. Si das Science en inglés, dedica los últimos cinco minutos a que los alumnos escriban una síntesis de tres frases en castellano sobre lo que han aprendido. Estás recuperando tiempo de procesamiento en lengua materna sin perder el contenido de la sesión. No es un cambio curricular: son cinco minutos.
- No asumir que el bilingüismo es neutro. No es que sea malo. Es que no es automático. Cada hora en una lengua es una hora que no se dedica a otra. Si el centro gestiona ese equilibrio con datos, puede optimizarlo. Si no lo gestiona, el resultado depende del azar.
Lo que este post no dice (y conviene dejarlo claro)
No dice que los programas bilingües sean perjudiciales. Dice que tienen un coste que hay que medir. No dice que haya que reducir las horas en inglés, euskera o catalán. Dice que hay que saber cuántas horas de lectura en castellano quedan después de esa distribución. No propone un modelo lingüístico. Propone un termómetro.
La próxima vez que en tu centro se hable de programa bilingüe, de distribución horaria o de resultados de diagnóstica, una sola pregunta:
¿Cuántas horas lee nuestro alumno en castellano a la semana y cómo sabemos que son suficientes?
Si nadie puede responder, el centro está tomando una decisión importante sin datos. Y en educación, las decisiones sin datos no son prudentes; son invisibles.
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Bibliografía
Anghel, B., Cabrales, A. y Carro, J. M. (2013). Evaluating a bilingual education program in Spain: the impact beyond foreign language learning. FEDEA Working Paper.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251.
Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Londres: EEF.
Gobierno Vasco (2024). Plan Estratégico de Educación 2025-2028.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. y Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works. ASCD.
Mullis, I. V. S. et al. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, IEA.
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