Hemos intentamos algo: sintetizar el pensamiento de Daniel Cassany en una conversación ficticia. Nunca nos ha concedido esta entrevista, pero sus intervenciones están por todas partes: en medios educativos de España, Argentina, Uruguay, México, Chile. Conferencias en YouTube. Artículos académicos.
Pretendemos mapear sus ideas principales sobre Enseñar Lengua -el libro que escribió hace 30 años- y actualizarlas a 2026. Es un ejercicio de literacidad crítica aplicada: reconstruir voz, interpretar posición, conectar fuentes. Exactamente lo que Cassany enseña. Habrá imprecisiones, seguro. Pero el resultado puede ser útil.
Aquí va.
Conversación ficticia con Daniel Cassany
Si tuvieras que resumir Enseñar Lengua en una frase para un profesor que no lo ha leído, ¿qué dirías?
Que la lengua no se aprende estudiándola, sino usándola. Parece obvio, pero la mayoría de las clases de Lengua siguen haciendo lo contrario: mucha gramática, poca comunicación real. Es lo que he visto en muchas aulas, desde Barcelona hasta Lima.
¿Por qué escribisteis el libro?
Porque en los noventa había un vacío enorme. Los profesores salían de la facultad sabiendo mucho de lingüística y muy poco de didáctica. Sabían analizar oraciones subordinadas, pero no sabían qué hacer el lunes con 30 adolescentes que no quieren escribir. Lo escribimos entre tres: Marta Luna, Pere Sanz y yo. El libro recogía lo que funcionaba en el aula, no lo que quedaba bonito en un congreso.
¿Y qué propusisteis?
Un enfoque comunicativo. Que el centro de la clase sea la comunicación real: leer textos auténticos, escribir con propósito, hablar para algo. La gramática no desaparece, pero se pone a trabajar. Es como el GPS: no estudias el mapa por placer, lo usas para no perderte yendo a comprar el pan.
Aunque también te digo algo: el enfoque comunicativo se convirtió en etiqueta. En algunos centros era un póster en la sala de profesores, no una práctica real. Eso también es responsabilidad nuestra.
Pero Daniel, seamos honestos: el enfoque comunicativo ha generado una generación que no sabe qué es un verbo. ¿No os sentís un poco responsables?
(Risas) Mira, entiendo la crítica. Pero no es el enfoque comunicativo el que ha fallado, es la interpretación simplista que algunos hicieron. Muchos creyeron que «enfoque comunicativo» significaba «no enseñar gramática». Y no es eso. Es enseñar gramática cuando sirve para algo concreto.
Si un alumno escribe en WhatsApp «kiero k bengas» y luego pone lo mismo en un currículum, ahí tienes un problema de adecuación, no de gramática. No sabe cuándo usar qué registro. Eso sí hay que enseñarlo. Pero si me preguntas si necesita saber qué es un sintagma preposicional para escribir bien… pues no. Lo siento.
Entonces, ¿qué sacrificas del temario de secundaria?
Quizá el peso que le damos a ciertos contenidos gramaticales no se corresponde con lo que los alumnos realmente necesitan para comunicarse mejor. Pero ojo, no digo «tirar la gramática por la ventana». Digo repensar para qué sirve. Si la gramática no ayuda a escribir mejor textos o comprenderlos mejor, ¿qué estamos haciendo?
Mira, te cuento algo que vi en una clase. Una profesora dedicó tres sesiones a enseñar el complemento circunstancial de modo. Tres sesiones. Luego pidió a los alumnos que escribieran una carta formal y todos escribían «Estimado señor Juan» en vez de «Estimado Sr. López». No sabían las convenciones básicas de una carta, pero sabían analizar sintácticamente «llegó rápidamente». ¿Tiene sentido?
¿Te arrepientes de algo del libro?
Sí. De no haber previsto que el sistema educativo cambia más lento que los libros.
Hablemos de las limitaciones. Tiene 30 años. ¿Qué falta?
Todo lo digital. Cuando escribimos Enseñar Lengua no existía internet en las aulas, ni WhatsApp, ni redes sociales. Hoy los chicos escriben más que nunca, pero escriben distinto. Mensajes cortos, informalidad extrema, emoji en lugar de palabras. El libro no aborda eso porque no existía. Nosotros hablábamos de redacciones en papel, de corregir con bolígrafo rojo.
Y ahora llega ChatGPT. ¿Cómo cambia eso la enseñanza de la escritura?
Es fascinante y aterrador a la vez. Fascinante porque por primera vez tenemos una herramienta que puede acompañar el proceso de escritura de verdad. Puedes pedirle que te ayude a organizar ideas, a generar un esquema, a reescribir un párrafo. Es como tener un tutor de escritura 24 horas.
Pero aterrador porque muchos profesores piensan que ahora los alumnos van a dejar de escribir. Y tienen razón si seguimos pidiendo el mismo tipo de textos. Si pides «escribe una redacción de 500 palabras sobre las vacaciones», ChatGPT te la hace en 30 segundos. Pero si pides «escribe sobre tu experiencia personal yendo a comprar con tu abuela y reflexiona sobre qué aprendiste de ella», ChatGPT no puede. No tiene tu experiencia.
Entonces, ¿qué hay que enseñar ahora?
A escribir lo que la máquina no puede escribir. Textos con experiencia personal, con voz propia, con decisiones argumentativas que implican valores. Y también, y esto es clave, a usar la IA de forma inteligente. A saber cuándo te ayuda y cuándo te limita. A revisar críticamente lo que la máquina te propone. Eso es literacidad crítica aplicada a la IA.
Pero también te digo una cosa: la IA genera textos correctos, pero no siempre genera pensamiento. Si los alumnos delegan demasiado, pueden dejar de enfrentarse al vacío de la página. Y ese vacío es formativo. La frustración de no saber cómo empezar también educa.
Me preocupa que la IA tienda a producir textos correctos pero intercambiables. Si todos usamos las mismas herramientas, corremos el riesgo de escribir cada vez más parecido. Y la escuela debería formar voces, no plantillas.
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«Literacidad crítica». Explícame eso sin que suene a jerga académica.
(Risas) Vale. Es enseñar a leer entre líneas. Antes los chicos leían el periódico o un libro. Ahora leen X (Twitter), TikTok, noticias falsas mezcladas con información verificada. Necesitan detectar quién escribe, con qué intención, qué omite, qué fuentes usa.
Por ejemplo, si leen un artículo que dice «Los expertos afirman que…», tienen que preguntarse: ¿Qué expertos? ¿Quién los eligió? ¿Quién paga este medio? No es ser paranoico, es ser lector adulto. Y eso no lo enseñábamos en los noventa porque el ecosistema informativo era mucho más estable.
¿Y funciona esto en un aula con 30 alumnos y cuatro horas semanales?
Es difícil, lo reconozco. Pero no es imposible. Mira, te explico cómo lo haría. Dedicas una clase a planificar: todos hacen el esquema de su texto, tú vas circulando, miras, comentas dos minutos con cada uno. Otra clase a escribir el borrador. Otra a revisar entre compañeros con una pauta clara. Y luego corriges tú la versión final.
No es que corrijas 30 borradores completos cada semana. Es que acompañas el proceso en momentos clave. Y honestamente, funciona mejor que corregir 30 textos terminados donde ya no puedes cambiar nada.
Aunque también te digo: a veces dudo si esto es realista. Hay profesores con 150 alumnos repartidos en cinco grupos. Ahí el sistema falla, no el enfoque.
Ahí está la contradicción. Propones cosas que requieren tiempo que los profesores no tienen.
Sí. Y no tengo solución mágica. Quizá habría que repensar el número de alumnos por aula, o el número de textos que se piden al trimestre. Pero eso es decisión política, no pedagógica. Lo que sí puedo decir es que es mejor pedir tres textos bien trabajados que diez corregidos por encima.
Volvamos a la lectura. En el libro decís que leer también se enseña. ¿Cómo?
Enseñando estrategias explícitas. Qué hacer antes de leer: activar conocimiento previo, anticipar de qué puede ir el texto. Durante la lectura: supervisar si entiendes, hacer inferencias, detectar cuándo te pierdes. Y después: sintetizar, conectar con otros textos, evaluar.
Son estrategias cognitivas. Y se enseñan explícitamente, como se enseña a resolver una ecuación. No basta con decir «lee y luego hablamos». Eso evalúa, no enseña.
¿Y cómo encaja esto con literatura? Porque muchos profesores sienten que la lectura crítica mata el placer de leer.
Es una tensión real. Yo mismo la he sentido. Si analizas demasiado un texto, puedes matar la experiencia estética. Pero también creo que hay un falso dilema ahí. Puedes enseñar a leer críticamente algunos textos y dejar otros para el placer puro.
El problema es cuando la escuela convierte toda la lectura en tarea escolar. Ahí sí que matas el placer. Por eso insisto: tiene que haber lecturas sin fichas, sin preguntas, sin examen. Solo leer.
Dijiste antes que faltaba escritura académica en secundaria. ¿Qué más falta?
Trabajo con géneros discursivos reales. Los chicos no escriben «redacciones», escriben correos, mensajes, informes, solicitudes, reclamaciones. Y cada género tiene sus reglas, su poder implícito.
Cada comunidad tiene sus formas de escribir. No escribes igual en un foro de videojuegos que en un artículo científico. Aprender lengua es aprender a entrar en comunidades discursivas distintas. Y eso es poder.
Mira, escribir un email a tu jefe no es lo mismo que escribirle a tu colega. Ahí hay relaciones de poder. Saber manejar esos géneros es saber moverte en la sociedad. Y eso no se enseña porque seguimos anclados en «la redacción del verano».
Recuerdo un estudiante que me entregó un ensayo perfecto sobre literacidad digital. Impecable. Le pregunté qué pensaba él sobre el tema y no supo responder. Había copiado párrafos de tres artículos y los había cosido bien. Sabía producir un texto académicamente correcto, pero no había pensado.
¿Es optimista sobre el futuro de la enseñanza de la lengua?
Depende del país. Y del presupuesto.
Última pregunta: si dieras clase mañana en secundaria, ¿qué harías?
Les haría escribir. Mucho. Borradores, revisiones, reescrituras. Porque escribir es pensar, y solo se aprende a pensar escribiendo. Y les enseñaría a leer con sospecha. A preguntarse siempre: ¿Quién escribe esto? ¿Con qué intención? ¿Qué me está ocultando? ¿Qué gana si yo me lo creo?
Y trabajaría con ChatGPT en clase. Les enseñaría a usarlo para mejorar sus textos, no para evitar escribir. Les diría: «Esto es como una calculadora. No te hace matemático, pero te ayuda a hacer operaciones más rápido. Tú sigues teniendo que pensar.»
Quizá estoy simplificando. Siempre simplificamos en una entrevista. Pero si tuviera que priorizar, diría que formar lectores críticos y escritores competentes es más urgente que analizar por quinta vez el complemento circunstancial.
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