Cuando un profesor dice que «trabaja la comprensión lectora», casi siempre se refiere a lo mismo: los alumnos leen un texto y responden preguntas. El problema es que la mayoría de esas preguntas son del mismo tipo: buscar un dato, localizar una fecha, identificar un personaje. Eso es comprensión lectora, pero solo una parte.
PISA y PIRLS, las dos evaluaciones internacionales de referencia, miden la comprensión lectora con tres procesos distintos. Si tus alumnos solo practican uno, están entrenando para un tercio del examen. Y lo que es peor: están aprendiendo a leer de forma incompleta.
Los tres procesos no son teoría para un congreso. Son tres formas distintas de entender un texto, y cada una se puede trabajar en el aula con preguntas concretas.
Proceso 1: localizar información
Es el más conocido y el más trabajado. Consiste en encontrar un dato explícito en el texto. La información está ahí, escrita; el alumno tiene que localizarla.
Ejemplos de preguntas:
«¿En qué año ocurrió…?», «¿Cómo se llama el personaje que…?», «¿Cuántos kilómetros hay entre…?»
Es el proceso más fácil de evaluar (la respuesta es objetiva) y por eso domina los exámenes. El problema: si todas las preguntas de comprensión de tu centro son de localización, estás enseñando a rastrear datos, no a comprender textos.
PIRLS lo desglosa en dos subprocesos: localizar información explícita y buscar y seleccionar información relevante. El segundo es más difícil porque exige que el alumno decida qué información es relevante para la tarea, no solo que la encuentre.
Actividad para el aula:
Dale al alumno un texto informativo de una página y pídele que subraye solo las tres frases más importantes para responder a una pregunta concreta. No las tres frases que más le gusten: las tres que responden a la pregunta. Eso entrena selección, no solo localización. Tiempo: cinco minutos.
Proceso 2: comprender (integrar e inferir)
Este es el proceso que más falta en las aulas. Consiste en conectar ideas que están en distintas partes del texto, deducir información que no está escrita de forma explícita y construir un significado global.
Ejemplos de preguntas:
«¿Por qué crees que el personaje actuó así?», «¿Qué relación hay entre el párrafo 2 y el párrafo 5?», «¿Cuál es la idea principal del texto?»
Aquí es donde la mayoría de los alumnos españoles falla. No porque sean menos capaces, sino porque nadie les ha enseñado a hacerlo de forma sistemática. Un alumno puede leer con fluidez y no inferir nada. Decodificar no es comprender.
PISA lo desglosa en dos subprocesos: identificar el significado literal e integrar y generar inferencias. PIRLS distingue entre extraer conclusiones directas (inferencias simples) e interpretar e integrar ideas (inferencias complejas).
Según el EEF (2025), enseñar estrategias metacognitivas como la autopregunta y la predicción puede añadir hasta ocho meses de progreso. Y los alumnos de entornos desfavorecidos son los que más se benefician, porque son menos propensos a usar estas estrategias de forma espontánea.
Actividad para el aula:
Después de leer un texto, pide al alumno que escriba una pregunta cuya respuesta no esté escrita en el texto, pero pueda deducirse de él. Que un compañero intente responderla. Si la pregunta se responde copiando una frase, no es de inferencia. Si hay que pensar, sí lo es. Tiempo: diez minutos.
Marzano (2001) clasifica la generación y comprobación de hipótesis con una mejora media del 23 %. La clave es que el alumno formule la pregunta, no solo que la responda.
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Proceso 3: evaluar y reflexionar
Este es el proceso que menos se trabaja en España y el que más peso ha ganado en PISA desde 2018. Consiste en que el alumno juzgue lo que ha leído: ¿es fiable?, ¿quién lo ha escrito y con qué intención?, ¿la forma del texto ayuda o dificulta la comprensión?, ¿otra fuente dice lo mismo?
Ejemplos de preguntas:
«¿Crees que esta noticia es fiable? ¿Por qué?», «¿Qué intención tiene el autor al usar este dato?», «Si comparas este artículo con el anterior, ¿en qué se contradicen?»
PISA 2018 introdujo la evaluación de la credibilidad como proceso explícito. España puntúa por debajo de la media OCDE precisamente en esta dimensión. No porque los alumnos sean crédulos, sino porque nadie les ha enseñado a dudar de forma estructurada.
En un mundo donde el alumno consume información en redes sociales, vídeos y páginas web sin filtro editorial, este proceso ya no es un lujo académico. Es una competencia de supervivencia informativa.
Actividad para el aula:
Busca dos textos cortos sobre el mismo tema que digan cosas distintas (una noticia de un periódico y un post de redes sociales funcionan bien). Pide al alumno que responda tres preguntas: ¿quién lo ha escrito?, ¿hay datos o solo opiniones?, ¿cuál de los dos te parece más fiable y por qué? Tiempo: 15 minutos.
Dunlosky et al. (2013) clasifican la interrogación elaborativa (preguntarse «¿por qué esto es así?», «¿cómo lo sé?») como estrategia de utilidad moderada con evidencia sólida en comprensión de textos informativos.
Por qué importa distinguirlos
Si un centro «trabaja la comprensión lectora», pero el 80 % de sus preguntas son de localización, está entrenando un solo músculo. Los otros dos se atrofian. Cuando llega PISA o la evaluación diagnóstica, los alumnos se encuentran con preguntas de inferencia y de evaluación que nunca han practicado. Y los resultados reflejan exactamente eso.
La solución no es hacer más preguntas. Es hacer preguntas de los tres tipos. Cada vez que prepares una actividad de comprensión lectora, comprueba: ¿hay al menos una pregunta de localización, una de inferencia y una de evaluación? Si las tres están, estás cubriendo lo que PISA y PIRLS miden. Si solo hay localización, estás cubriendo un tercio.
Un cambio pequeño en el tipo de preguntas produce un cambio grande en lo que el alumno aprende a hacer con un texto. No es cuestión de más tiempo. Es cuestión de mejor diseño. Enseñar a localizar es enseñar a buscar en Google. Enseñar a inferir y evaluar es enseñar a pensar. Tú decides qué tipo de lectores quieres en tu aula.
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Comprensión lectora en PISA y PIRLS
Bibliografía
Dunlosky, J. et al. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Londres: EEF.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. y Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That Works. ASCD.
Mullis, I. V. S. et al. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, IEA.
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. París: OECD Publishing.
Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
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